Нам групповые занятия нужны, что бы с такими же детьми и чтобы через игры, упражнения проходить опыт не пройденный. По скайпу можно меня подправить, чтобы полегче реагировала . Попозже попробую. Пока сама на реабилитационном периоде, так что сил на переживания только. Решать проблемы будем когда мама восстановиться.
Что-то перечитала и как-то эгоистично мама о себе в первую очередь думает - поплакаться, восстановиться.. Да нет, все так и надо. Проблема жизни ничьей не угрожает. А вот если мама не восстановиться, то жизнь у ребенка переменится... Все верно. Наверно
Иногда думаешь, вот оно счастье!... Ан нет, опять опыт.
Нам групповые занятия нужны, что бы с такими же детьми и чтобы через игры, упражнения проходить опыт не пройденный. По скайпу можно меня подправить, чтобы полегче реагировала :wink: . Попозже попробую. Пока сама на реабилитационном периоде, так что сил на переживания только. Решать проблемы будем когда мама восстановиться. Что-то перечитала и как-то эгоистично мама о себе в первую очередь думает - поплакаться, восстановиться.. Да нет, все так и надо. Проблема жизни ничьей не угрожает. А вот если мама не восстановиться, то жизнь у ребенка переменится... Все верно. Наверно :sorry:
Разумеется. Мама на первом месте. Не случайно, по правилам безопасности, в критической аварийной ситуации, в самолете, например, мама обязана сначала на себя маску надеть, себя спасти, а потом уж ребенка. Чтобы быть в состоянии о нем позаботиться.
вместо того, чтобы жаловаться на шипы у розы, надо радоваться тому, что среди шипов растет роза
Разумеется. Мама на первом месте. Не случайно, по правилам безопасности, в критической аварийной ситуации, в самолете, например, мама обязана сначала на себя маску надеть, себя спасти, а потом уж ребенка. Чтобы быть в состоянии о нем позаботиться.
ТаняСорока:Нам групповые занятия нужны, что бы с такими же детьми и чтобы через игры, упражнения проходить опыт не пройденный.
Это да. То, что при разговорах с мамой или ребенком никак не разрешается, в группе как-то само собой исправляется. Эффект заражения, реальный опыт. Согласна и с тем, что мамино состояние прежде всего!
[quote="ТаняСорока"]Нам групповые занятия нужны, что бы с такими же детьми и чтобы через игры, упражнения проходить опыт не пройденный.[/quote]
Это да. То, что при разговорах с мамой или ребенком никак не разрешается, в группе как-то само собой исправляется. Эффект заражения, реальный опыт. Согласна и с тем, что мамино состояние прежде всего!
Вот опять встревожилась. Сегодня узнала, что педзапущенность это то же самое ЗПР, только корректируемое. То есть что это в общем-то диагноз. а еще она может быть прикрытием более серьезного. Полезла в интернет. Вот нашла.
устойчивые отклонения от нормы в нравств. сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицат. влиянием среды и ошибками в воспитании. Черты 3. п. могут проявляться отчётливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребёнок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Различают понятия 3. п. и трудновоспитуемости.
3. п. развивается постепенно, проходя определённые стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание к-рых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применять систему коррекционно-воспитат. мер. Задача педагогов — ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер. Условно выделяют неск. стадий 3. п. Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошк. возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку, отсутствие ситуаций, воспитывающих чувство сострадания); из-за ошибок воспитателей дет. учреждения, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как результат депривации. Вторая стадия
3. п. является следствием слабой психол. и пед. готовности к школьному обучению дошкольников. Система пед. мер на этой стадии должна быть направлена на создание нормальных условий воспитания дома и в дет. яслях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальных психол. качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыками чтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе, роли учителя.
К ошибкам воспитания относятся обобщающие оценки качеств личности ребёнка по его отд. поступкам. Малыши особенно доверяют мнению взрослых, поэтому неправильное впечатление, сложившееся у воспитателя, может послужить основой для появления у маленького человека неадекватного отношения к себе. Переоценка или недооценка им своих способностей мешает правильно вести себя в период нач. шк. обучения (см. Самооценка).
Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников нач. форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в дет. коллективе (см. Негативизм детский). Осн. причина — отсутствие успеха в деятельности, прежде всего в учебной. Неудачи и трудности, испытываемые детьми на фоне благополучного положения одноклассников, отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии, положении в группе. Уч-ся стараются привлечь к себе внимание негативными способами — плохим поведением, невыполнением домашних заданий и т. п. Источником неудач в значит, степени являются недостатки организации уч.-воспитат. процесса в школе. Для предупреждения 3. п. на этом этапе необходимы совместные усилия семьи и школы, направленные на стимулирование познават. деятельности ребёнка, интереса к учению, организацию свободного времени. Большое значение имеет психол. поддержка учителя, гуманные, товарищеские взаимоотношения в коллективе. Иногда необходимо создание т. н. ситуаций успеха, предусматривающих организацию условий, при к-рых ребёнок испытывает чувство удовлетворения от достигнутого. Полезно поощрять положит, черты личности учащихся, не выставлять плохих отметок («отсроченная отметка»). Учитель должен избегать публичного осуждения поступков, травмирующего дет. психику. Большими возможностями, препятствующими 3. п., располагает семья: разумный режим, помощь в выполнении домашних заданий, совместные занятия с детьми и др. Важно, чтобы младшие школьники не были предоставлены самим себе и не попадали бы под отрицат. влияние детей с уже сложившимися негативными качествами личности. Постоянная связь родителей со школой, консультации при необходимости с мед. работниками помогают распознать отклонения в поведении школьников, обусловленные перегрузкой и утомлением, причинами невроген-ного характера.
Третья и четвёртая стадии 3. п. наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни дет. коллектива, проявлением асоциальных- тенденций, отклоняющимся поведением. Отд. поступки школьников, связанные с нарушением правил поведения, имеют преим. ситуативный характер, т.е. возникают в результате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливость со стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т. п.). Подростки не только переживают последствия своих действий, но и осознают их отрицат. характер, но ещё не умеют предвидеть нежелат. результаты. При слабости воспитат. мер на четвёртой стадии 3. п. антиобществ, тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости, негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкого воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления (см. Преступность детская). Часто такое поведение сочетается с искажёнными нравств. представлениями, когда грубость рассматривается как проявление взрослости, хулиганство — как независимость и т. п. Подростки пытаются оправдать свои действия, придать им «ро-мантич. окраску». 3. п. развивается в тех случаях, когда уч-ся не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в коллективах класса, школы. Их стремление выглядеть взрослыми, независимыми, пользоваться авторитетом среди сверстников в сочетании с незрелостью суждений приобретает при неправильном пед. руководстве гипертрофированно-уродливые формы. Формализм во внеурочной работе, отсутствие полезного общения в шк. коллективе, непонимание со стороны взрослых, одноклассников толкают учащихся на поиски контактов в уличных стихийных объединениях. Педагогически запущенные подростки особенно восприимчивы к нежелат. влиянию среды, часто подвержены алкоголизму, наркомании и т. п. Разрыв между притязаниями подростка и его реальными возможностями может способствовать возникновению невротич. состояний, осложняющих распознавание причин его поведения.
Признаки третьей и четвёртой стадий встречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными» словами и т. п. Смысл воспитат. работы семьи и школы на этих стадиях заключается в том, чтобы проявить внимание к развитию личности каждого подростка, создать условия, способствующие его потребности в признании коллективом его личностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей. Большую роль в этом процессе играют окружающая среда, организация досуга, трудоустройства подростков и молодёжи в их свободное время.
В предупреждении и преодолении 3. п. необходима правильная диагностика причин и мотивов поступков учащихся, изучение типичных признаков отклонений, умение отделить случайные внеш. проявления от существенных изменений в сознании, чувствах и поведении учащихся. Точный пед. диагноз позволяет правильно выбрать оптимальную методику воспитания педагогически запущенных детей, обеспечивающую торможение отрицательных и усиление положит, тенденций в его поведении. Квалифицир. помощь учителям и родителям в распознавании 3. п. оказывает психолог в штате школы (см. Психологическая служба в школе).
3. п. в ряде случаев приводит к значит, отставанию в психич. и физич. развитии. Нек-рые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей (раздражительные, неуправляемые, конфликтные и т. п.), поэтому родители, педагоги должны уметь отличать 3. п. от задержки в развитии, вызванной заболеваниями. А. С. Белкин.
3. п. у аномальных детей возникает в результате отсутствия или слабости спец. работы по коррекции этих отклонений. 3. п. аномальных детей носит особенно тяжёлый характер, т. к. их возможности взаимодействия с окружающей средой, восприятия воспитат. воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людей ограничиваются сенсорными, двигательными и интеллектуальными недостатками. Отклонения, вызванные 3. п. аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицат. черты поведения и т. п.), приобретают стойкий характер и трудно преодолеваются даже после создания благоприятных условий. Воспитанники спец. уч. заведений также могут стать педагогически запущенными. Напр., у детей, посещающих спец. дет. сады и школы интернатного типа и оторванных от семьи, иногда не складываются отношения взаимопонимания со сверстниками и воспитателями. Если педагоги не сразу обнаруживают сложную ситуацию либо не умеют применить необходимые меры пед. воздействия, создаются условия для 3. п. Успешное преодоление 3. п. зависит от своеврем. распознавания и проведения спец. пед. работы с аномальными детьми.
В. И. Лубовский.
Иногда думаешь, вот оно счастье!... Ан нет, опять опыт.
Вот опять встревожилась. Сегодня узнала, что педзапущенность это то же самое ЗПР, только корректируемое. То есть что это в общем-то диагноз. а еще она может быть прикрытием более серьезного. Полезла в интернет. Вот нашла.
устойчивые отклонения от нормы в нравств. сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицат. влиянием среды и ошибками в воспитании. Черты 3. п. могут проявляться отчётливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребёнок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Различают понятия 3. п. и трудновоспитуемости.
3. п. развивается постепенно, проходя определённые стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание к-рых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применять систему коррекционно-воспитат. мер. Задача педагогов — ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер. Условно выделяют неск. стадий 3. п. Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошк. возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку, отсутствие ситуаций, воспитывающих чувство сострадания); из-за ошибок воспитателей дет. учреждения, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как результат депривации. Вторая стадия
3. п. является следствием слабой психол. и пед. готовности к школьному обучению дошкольников. Система пед. мер на этой стадии должна быть направлена на создание нормальных условий воспитания дома и в дет. яслях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальных психол. качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыками чтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе, роли учителя. К ошибкам воспитания относятся обобщающие оценки качеств личности ребёнка по его отд. поступкам. Малыши особенно доверяют мнению взрослых, поэтому неправильное впечатление, сложившееся у воспитателя, может послужить основой для появления у маленького человека неадекватного отношения к себе. Переоценка или недооценка им своих способностей мешает правильно вести себя в период нач. шк. обучения (см. Самооценка).
Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников нач. форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в дет. коллективе (см. Негативизм детский). Осн. причина — отсутствие успеха в деятельности, прежде всего в учебной. Неудачи и трудности, испытываемые детьми на фоне благополучного положения одноклассников, отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии, положении в группе. Уч-ся стараются привлечь к себе внимание негативными способами — плохим поведением, невыполнением домашних заданий и т. п. Источником неудач в значит, степени являются недостатки организации уч.-воспитат. процесса в школе. Для предупреждения 3. п. на этом этапе необходимы совместные усилия семьи и школы, направленные на стимулирование познават. деятельности ребёнка, интереса к учению, организацию свободного времени. Большое значение имеет психол. поддержка учителя, гуманные, товарищеские взаимоотношения в коллективе. Иногда необходимо создание т. н. ситуаций успеха, предусматривающих организацию условий, при к-рых ребёнок испытывает чувство удовлетворения от достигнутого. Полезно поощрять положит, черты личности учащихся, не выставлять плохих отметок («отсроченная отметка»). Учитель должен избегать публичного осуждения поступков, травмирующего дет. психику. Большими возможностями, препятствующими 3. п., располагает семья: разумный режим, помощь в выполнении домашних заданий, совместные занятия с детьми и др. Важно, чтобы младшие школьники не были предоставлены самим себе и не попадали бы под отрицат. влияние детей с уже сложившимися негативными качествами личности. Постоянная связь родителей со школой, консультации при необходимости с мед. работниками помогают распознать отклонения в поведении школьников, обусловленные перегрузкой и утомлением, причинами невроген-ного характера.
Третья и четвёртая стадии 3. п. наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни дет. коллектива, проявлением асоциальных- тенденций, отклоняющимся поведением. Отд. поступки школьников, связанные с нарушением правил поведения, имеют преим. ситуативный характер, т.е. возникают в результате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливость со стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т. п.). Подростки не только переживают последствия своих действий, но и осознают их отрицат. характер, но ещё не умеют предвидеть нежелат. результаты. При слабости воспитат. мер на четвёртой стадии 3. п. антиобществ, тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости, негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкого воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления (см. Преступность детская). Часто такое поведение сочетается с искажёнными нравств. представлениями, когда грубость рассматривается как проявление взрослости, хулиганство — как независимость и т. п. Подростки пытаются оправдать свои действия, придать им «ро-мантич. окраску». 3. п. развивается в тех случаях, когда уч-ся не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в коллективах класса, школы. Их стремление выглядеть взрослыми, независимыми, пользоваться авторитетом среди сверстников в сочетании с незрелостью суждений приобретает при неправильном пед. руководстве гипертрофированно-уродливые формы. Формализм во внеурочной работе, отсутствие полезного общения в шк. коллективе, непонимание со стороны взрослых, одноклассников толкают учащихся на поиски контактов в уличных стихийных объединениях. Педагогически запущенные подростки особенно восприимчивы к нежелат. влиянию среды, часто подвержены алкоголизму, наркомании и т. п. Разрыв между притязаниями подростка и его реальными возможностями может способствовать возникновению невротич. состояний, осложняющих распознавание причин его поведения.
Признаки третьей и четвёртой стадий встречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большей скрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными» словами и т. п. Смысл воспитат. работы семьи и школы на этих стадиях заключается в том, чтобы проявить внимание к развитию личности каждого подростка, создать условия, способствующие его потребности в признании коллективом его личностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей. Большую роль в этом процессе играют окружающая среда, организация досуга, трудоустройства подростков и молодёжи в их свободное время. В предупреждении и преодолении 3. п. необходима правильная диагностика причин и мотивов поступков учащихся, изучение типичных признаков отклонений, умение отделить случайные внеш. проявления от существенных изменений в сознании, чувствах и поведении учащихся. Точный пед. диагноз позволяет правильно выбрать оптимальную методику воспитания педагогически запущенных детей, обеспечивающую торможение отрицательных и усиление положит, тенденций в его поведении. Квалифицир. помощь учителям и родителям в распознавании 3. п. оказывает психолог в штате школы (см. Психологическая служба в школе).
3. п. в ряде случаев приводит к значит, отставанию в психич. и физич. развитии. Нек-рые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей (раздражительные, неуправляемые, конфликтные и т. п.), поэтому родители, педагоги должны уметь отличать 3. п. от задержки в развитии, вызванной заболеваниями. А. С. Белкин. 3. п. у аномальных детей возникает в результате отсутствия или слабости спец. работы по коррекции этих отклонений. 3. п. аномальных детей носит особенно тяжёлый характер, т. к. их возможности взаимодействия с окружающей средой, восприятия воспитат. воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людей ограничиваются сенсорными, двигательными и интеллектуальными недостатками. Отклонения, вызванные 3. п. аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицат. черты поведения и т. п.), приобретают стойкий характер и трудно преодолеваются даже после создания благоприятных условий. Воспитанники спец. уч. заведений также могут стать педагогически запущенными. Напр., у детей, посещающих спец. дет. сады и школы интернатного типа и оторванных от семьи, иногда не складываются отношения взаимопонимания со сверстниками и воспитателями. Если педагоги не сразу обнаруживают сложную ситуацию либо не умеют применить необходимые меры пед. воздействия, создаются условия для 3. п. Успешное преодоление 3. п. зависит от своеврем. распознавания и проведения спец. пед. работы с аномальными детьми. В. И. Лубовский.
Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.
Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).
В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимьми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.
Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.
Я только одного не могу понять. Почему психиатры говорят, что у Вас нормальный ребенок. Любите его и пр. И только единицы стараются помочь. Ведь чем раньше начать коррекцию, тем больше вероятность избежать проблем в дальнейшем, когда это уже засядет в личность??? Ведь мы же (родители) верим, что с нами что-то не так, раз доктор сказал, что все нормально, и тем самым начинаем копаться в себе, работать над собой, а в это время процесс идет дальше и дальше... Ведь дети из системы детских домов однозначно почти все с педзапущенностью. И профессиональная коррекционная работа должна быть обязательной с первого дня пребывания в семье.
Иногда думаешь, вот оно счастье!... Ан нет, опять опыт.
Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.
Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).
В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимьми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.
Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.
Я только одного не могу понять. Почему психиатры говорят, что у Вас нормальный ребенок. Любите его и пр. И только единицы стараются помочь. Ведь чем раньше начать коррекцию, тем больше вероятность избежать проблем в дальнейшем, когда это уже засядет в личность??? Ведь мы же (родители) верим, что с нами что-то не так, раз доктор сказал, что все нормально, и тем самым начинаем копаться в себе, работать над собой, а в это время процесс идет дальше и дальше... Ведь дети из системы детских домов однозначно почти все с педзапущенностью. И профессиональная коррекционная работа должна быть обязательной с первого дня пребывания в семье.
ТаняСорока:Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер
Тут можно поспорить. Все зависит от причин, полагаю. Если органика, то да. Но часто бывает УО от запущенной педзапущености и условий жизни. То есть та же педзапущенность, только в сильной степени.
Это не всегда обратимо, но и 100% необратимость я бы поостереглась писать.
вместо того, чтобы жаловаться на шипы у розы, надо радоваться тому, что среди шипов растет роза
[quote="ТаняСорока"]Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер[/quote] Тут можно поспорить. Все зависит от причин, полагаю. Если органика, то да. Но часто бывает УО от запущенной педзапущености и условий жизни. То есть та же педзапущенность, только в сильной степени. Это не всегда обратимо, но и 100% необратимость я бы поостереглась писать.
Натик:Но часто бывает УО от запущенной педзапущености и условий жизни.
А может это просто диагноз УО поставили там, где педзапущенность. Сколько случаев, что диагнозы не те ставят. Педзапущенность она тем и отличается, что корректируется в общем то без лекарств. Чтобы скорректировать все остальное требуются уже медикаменты. Это ИМХО могу и ошибаться. Мне так простым языком объяснили.
Иногда думаешь, вот оно счастье!... Ан нет, опять опыт.
[quote="Натик"]Но часто бывает УО от запущенной педзапущености и условий жизни.[/quote] А может это просто диагноз УО поставили там, где педзапущенность. Сколько случаев, что диагнозы не те ставят. Педзапущенность она тем и отличается, что корректируется в общем то без лекарств. Чтобы скорректировать все остальное требуются уже медикаменты. Это ИМХО могу и ошибаться. Мне так простым языком объяснили.
А я считала, что УО легко ставят там, где педзапущенность никем не корректируемая переходит в очень запущенную стадию. Например, ребенок в 10 лет плохо говорит, и не умеет читать. При этом он жил как маугли в заброшенной деревне из 5 дворов в семье, состоящей из пьющей бабушки.
вместо того, чтобы жаловаться на шипы у розы, надо радоваться тому, что среди шипов растет роза
А я считала, что УО легко ставят там, где педзапущенность никем не корректируемая переходит в очень запущенную стадию. Например, ребенок в 10 лет плохо говорит, и не умеет читать. При этом он жил как маугли в заброшенной деревне из 5 дворов в семье, состоящей из пьющей бабушки.
Натик, запущенная педзапущенность может перейти в психические разные диагнозы, если я правильно понимаю статьи. А если она туда перешла, то она уже не педзапущенность, а заболевание. Почему и важно вовремя скорректировать. Когда это в личность уйдет. Оттуда уже не достать. Я вообще поняла, что никакой адаптации нет. Это просто педзапущенность. ИМХО. Но вот в нашем случае, если бы мне не парили мозг адаптацией, я бы гораздо раньше обратилась к специалистам и многих проблем избежала бы и с ребенком и с собой. И адаптация прошла бы совершенно безболезненно. А как было у нас. Я у педагогов из опеки спрашиваю, а вот так и так у нас. Что делать? Они сочувственно - адаптация. Терпите. У психлогов (из опеки) спрашиваю терплю и жду когда же адаптация пройдет, а оно чего-то не меняется. В ответ слышу прямым текстом - это педзапущенность. Для этих детей это норма. Любите таким какой есть. Ребенка жалко сил нет. Хороший же ребенок, но вот что-то не так. Иду к неврологу, оказывается куча неврологии. Вижу девочке полегче. Засыпать стала, сон крепкий. Спокойнее. Но все равно ужасно тяжело и родителям и воспитателям в детском саду. Прошу: "Помогите". Помогают: начинают ковыряться во мне, да так, что чую, сама скоро неадекват буду, но стараюсь выворачиваться. Ведь дело во мне. Ребенком тем временем в плане корректировки никто заниматься и не думает. А уже прошло два года. Но слава Богу встретился доктор, сказал, что педзапущенность надо корректировать и не у простых психологов, а у клинических. Наконец-то стали работать с ребенком. Процесс социализации сразу пошел. Бывают и откаты, но... уже нет того напряжения.
Вот я и спрашиваю: "Почему сразу-то не начать коррекционную работу с ребенком?" у скажите Вы честно человеку. Педзапущенность, идите к психиатру. Сами не сможете. А с помощью легко справитесь.
Иногда думаешь, вот оно счастье!... Ан нет, опять опыт.
[b]Натик[/b], запущенная педзапущенность может перейти в психические разные диагнозы, если я правильно понимаю статьи. А если она туда перешла, то она уже не педзапущенность, а заболевание. Почему и важно вовремя скорректировать. Когда это в личность уйдет. Оттуда уже не достать. Я вообще поняла, что никакой адаптации нет. Это просто педзапущенность. ИМХО. Но вот в нашем случае, если бы мне не парили мозг адаптацией, я бы гораздо раньше обратилась к специалистам и многих проблем избежала бы и с ребенком и с собой. И адаптация прошла бы совершенно безболезненно. А как было у нас. Я у педагогов из опеки спрашиваю, а вот так и так у нас. Что делать? Они сочувственно - адаптация. Терпите. У психлогов (из опеки) спрашиваю терплю и жду когда же адаптация пройдет, а оно чего-то не меняется. В ответ слышу прямым текстом - это педзапущенность. Для этих детей это норма. Любите таким какой есть. Ребенка жалко сил нет. Хороший же ребенок, но вот что-то не так. Иду к неврологу, оказывается куча неврологии. Вижу девочке полегче. Засыпать стала, сон крепкий. Спокойнее. Но все равно ужасно тяжело и родителям и воспитателям в детском саду. Прошу: "Помогите". Помогают: начинают ковыряться во мне, да так, что чую, сама скоро неадекват буду, но стараюсь выворачиваться. Ведь дело во мне. Ребенком тем временем в плане корректировки никто заниматься и не думает. А уже прошло два года. Но слава Богу встретился доктор, сказал, что педзапущенность надо корректировать и не у простых психологов, а у клинических. Наконец-то стали работать с ребенком. Процесс социализации сразу пошел. Бывают и откаты, но... уже нет того напряжения. Вот я и спрашиваю: "Почему сразу-то не начать коррекционную работу с ребенком?" у скажите Вы честно человеку. Педзапущенность, идите к психиатру. Сами не сможете. А с помощью легко справитесь.
ТаняСорока:"Почему сразу-то не начать коррекционную работу с ребенком?"
Да легко отвечу. Потому что нет у нас специалистов по детям и системы. Единицы в курсе специфических проблем наших деточек. Поэтому и не знают, че с ними делать
вместо того, чтобы жаловаться на шипы у розы, надо радоваться тому, что среди шипов растет роза
[quote="ТаняСорока"]"Почему сразу-то не начать коррекционную работу с ребенком?"[/quote]
Да легко отвечу. Потому что нет у нас специалистов по детям и системы. Единицы в курсе специфических проблем наших деточек. Поэтому и не знают, че с ними делать
. Попозже попробую. Пока сама на реабилитационном периоде, так что сил на переживания только. Решать проблемы будем когда мама восстановиться.
Мобильная версия